Содержание
I
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.5.1
1.52
1.5.3
1.6
II
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.2
2.3
2.4
2..5
2.6
2.7
2.8
2.8.1
2.8.2
2.8.3
III
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ АОП для детей с РАС
Пояснительная записка
Цель и задачи реализации АОП для детей с РАС
Принципы к формированию АОП ДО для детей с РАС

Общая характеристика детей с РАС
Планируемые результаты освоения АОП ДО для детей с РАС
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по АОП ДО для детей с РАС
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ АОП для детей с РАС
Описание образовательной деятельности обучающихся по АОП
ДО для детей с РАС
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Познавательное развитие»
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Образовательная область «Физическое развитие»
Пропедевтический этап АОП ДО для детей с РАС ДОУ
Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации АОП ДО для детей с РАС ДОУ
Особенности культурных практик
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников
Описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей
Организация деятельности ППК ДОУ
Рабочая программа воспитания
Целевой раздел рабочей Программы воспитания
Содержательный раздел рабочей Программы воспитания
Организационный раздел рабочей Программы воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ АОП ДО ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАС
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Описание кадрового обеспечения
Описание материально-технического и финансового обеспечения
Календарный план воспитательной работы
2

3
3
4
5
8
17
18
19
20
23
25
25
26
26
27
29
30
31
41
43
44
46
54
55
55
61
71
74
74
77
79
80
81

Дополнительный раздел Программы. Краткая презентация

84

IЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ АОП ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАС ДОУ
1.2 Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей
с расстройствами аутистического спектра (далее – АОП ДО для детей с РАС ДОУ)
муниципального дошкольного образовательного бюджетного учреждения «Детский сад
общеразвивающего вида № 30 «Сказка» г. Дальнегорска (далее – ДОУ) разработана в
соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября
2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» с изменениями и дополнениями от 21 января 2019
г.ода № 31, от 08 ноября 2022 года № 955 (далее – ФГОС ДО) и Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденной приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022.
АОП ДО для детей с РАС ДОУ состоит из трех основных разделов – целевого,
содержательного, организационного.
Целевой раздел АОП ДО для детей с РАСДОУ включает пояснительную записку,
определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию АОП ДО для детей
с РАС ДОУ, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров,
развивающее оценивание качества образовательной деятельности.
Содержательный раздел АОП ДО для детей с РАС ДОУ включает описание
образовательной
деятельности
по
пяти
образовательным
областям:
социальнокоммуникативное развитие; речевое развитие; познавательное развитие;
художественноэстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, и средства
реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды:
предметнопространственная
развивающая
образовательная
среда;
характер
взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими
детьми; систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Организационный раздел АОП ДО для детей с РАСДОУ содержит
психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС,
особенности
организации
развивающей
предметно-пространственной
среды,
календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и
народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы ДОУ.
Каждый из трех основных разделов АОП ДО для детей с РАС ДОУ включает
обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений.
3

Обязательная часть АОП ДО для детей с РАС ДОУ определяет содержание и
организацию образовательной деятельности для детей дошкольного возраста с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при
необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития, социальную
адаптацию указанных лиц по 5 образовательным областям.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
технологии и формы организации образовательной деятельности, методы, способы и
средства реализации АОП ДО для детей с РАС ДОУ.
Формируемая часть образовательных отношений АОП ДО для детей с РАС
отражается в соответствии с парциальными программами:
Л.Н. Волошина и др. Парциальная программа дошкольного образования
«Выходи играть во двор» (образовательная область «Физическое развитие»);
Е.К. Воронова. Программа обучения детей плаванию в детском саду»
(образовательная область «Физическое развитие»).
Неотъемленным компонентом АОП ДО для детей с РАС является Программа
воспитания, которая призвана помочь всем участникам образовательных отношений
реализовать воспитательный потенциал совместной деятельности.
1.2 Цель и задачи реализации АОП ДО для детей с РАС ДОУ
Обязательная часть
Цель реализации АОП ДО для детей с РАС ДОУ (ФАОП ДО п.10.1.)–
обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося дошкольного возраста с РАС, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи реализации АОП ДО для детей с РАС ДОУ (ФАОП ДО п.10.2.):
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
4

инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с РАС;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
(Программа «Дальнегорск – моя малая Родина», авторы-составители: творческая
группа методистов ДОУ Дальнегорского городского округа
Цель – Развитие духовно-нравственной культуры ребенка, формирование ценностных
ориентаций средствами ознакомления с культурой, историей, природой родного города
Дальнегорска.
Задачи:
- знакомить с родным городом и его историческим прошлым;
- систематизировать знания детей о родном городе;
знакомить с
достопримечательностями, улицами, микрорайонами; закреплять представления детей
об архитектуре города;
- знакомить детей с профессиями, связанными со спецификой родного города;
- систематизировать знания о природе родного края; дать знания об особенностях
сезонных изменений;
- расширять имеющиеся представления о богатстве и многообразии растительного и
животного мира Японского моря.
1.3 Принципы к формированию АОП ДО для детей с РАС
В соответствии с ФГОС ДОАОП ДО для детей с РАС построена на следующих
принципах (ФАОП ДО п. 10.3.):
поддержка разнообразия детства;
сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
позитивная социализация ребенка;
личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников, родителей (законных представителей) и обучающихся.
содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
сотрудничество Учреждения с семьей;
возрастная адекватность образования (предполагает подбор содержания и
методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся).
5

АОП ДО для детей с РАС учитывает специфические принципы и подходы
(ФАОП ДО п.10.3.6.) к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС.
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных
задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может
выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового),
межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках
феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при
трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные
на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства
и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем
сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели.
Приемы и методы, включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с
разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем,
используют различную техническую базу, и для каждого существуют определенные
показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные
сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействияявляется нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные
последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для
ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать
защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что
часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
6

коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учета возможностей
ребенка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие
поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой
выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один
из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и
в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные
особые
образовательные
потребности
отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них,
трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в
силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с
коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у
ребенка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть
связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность
может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и
классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не
может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста
широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического
блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и
коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость
медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному
нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по
генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня
7

клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в
коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в
сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий включает: выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
определение
образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
мониторинг
реализации
принятой
индивидуальной
коррекционнообразовательной программы.
1.4 Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение
постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и
личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком
круге расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения
психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на
прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень
нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться.
При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость,
вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье
интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную
одарённость. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся
целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во
взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и
деятельности,
возможными
формами
социальных
контактов,
способами
аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.
8

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со
средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не
реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами
коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно
карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на
что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание
происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае,
принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не
откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо.
Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется
в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально
развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить
ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он
успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а
просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия
дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и
навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от
времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда
откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без
специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом
увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной
речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность,
непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время,
эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной
речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров
окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера,
эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем
это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении
сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,
домашними компьютерами.

9

Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют
человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к
близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной
дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат,
подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им
избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на
него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального
контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное
вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со
сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и
максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей
эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих
задач требует индивидуальной программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с
людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к
скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические
установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для
которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не
полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены,
и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено
стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют
испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может
проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и
более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые
навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся
моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки
прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских
поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми
жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная
работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования
ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице,
10

складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть»,
«хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в
рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные
и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения
слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно
значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта
страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные
действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или
даже значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное
воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные
действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от
травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,
редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух,
одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без
специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой
этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем,
ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО может
быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти
в ДОО, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо
для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких
установок сохранения постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся
условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен
получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения
(в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и
стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с
людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными
стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое
взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им
требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их
11

дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочноисследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка
значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен
к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с
которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы
действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог)
может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со
стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают
его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести
диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не
только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из
детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети
способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с
хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные
интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие
от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной
области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят
впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в
ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже
стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и
прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета
подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении,
стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки
на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
12

В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности
произвольного сосредоточения,
поглощенность собственными
сверхценными
стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких
детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух
предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции,
ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии.
Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в
том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети
стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В
отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную
незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как
защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость,
тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного
взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства
сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода
событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно
зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить
одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя
чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм
одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной
ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо
организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в
этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной
оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных
детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами
(действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений,
13

трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее
нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно
появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной
деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем,
ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными
детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное
между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой
группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и
действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в
этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и
проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в
ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление
отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в
своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.
Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую
динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной
адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет
перспективы плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в
которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и
определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже
испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах
одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют
индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и
сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать
более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную
избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила,
нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном
развитии.
14

Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая
помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные
отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм
патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто
описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе,
осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма
может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских
заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения
моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с
проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными
нарушениями развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС
целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый
план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку
только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее
взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе
методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его
индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС
диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования
должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями
всех таких детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам
овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность
специального (коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее
благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей
удовлетворение их особых образовательных потребностей.
Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом
нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно
искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле
социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой
степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития
взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого
и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об
окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в
обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать
15

элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более
формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы,
интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку
трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам,
поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и
накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют
особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в
развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при
аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за
информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ,
поделиться впечатлениями; - может возникнуть необходимость во временной и
индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом
(помощником) организации всего пребывания ребенка в ДО; поддержка должна
постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им
порядка жизнедеятельности в ДО, правил поведения в ДО, навыков социальнобытовой
адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями
с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в
коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и
замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы
ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля за
освоением им нового учебного материала и, при необходимости, для оказания
индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной
структуры всего пребывания ребенка в ДО, дающее ему опору для понимания
происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода
от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в
использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке
возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей
освоения «простого» и «сложного»;
16

- необходимо

введение
специальных
разделов
коррекционного
обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем,
отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний,
представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать; ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального
накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему
включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании условий
обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта
(отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в
отношении любого ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему
симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая
особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему
симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников
и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их
взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
- процесс
его обучения
должен
поддерживаться психологическим
сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и
сверстниками, семьи и ДО.
1.5 ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного
образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
17

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней
тяжести.
1.5.1 Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми
с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС (к 3 годам):
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях); 3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции
(нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия; 9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два
разных действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать; 11) завершает задание
и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18

18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули); 21)

стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно
в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника; 48) ест за столом ложкой, не уходя
из-за стола; 49) преодолевает избирательность в еде (частично).

19

1.5.2 Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми
с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3)владеет
некоторыми конвенциональными
формами
общения
(вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5)возможны элементарные
формы
взаимодействия
с
родителями (законными представителями), педагогическим работником и
другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет
упражнения с
использованием тренажёров, батута
(под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме); 19) пользуется
туалетом
(с
помощью);
20)
владеет
навыками
приёма
пищи.
1.5.3 Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй
уровень
тяжести
аутистических
расстройств
может
сочетаться
с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и
нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или
20

(иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно
ограниченное
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет
упражнения с
использованием тренажёров, батута
под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки,
посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1)
владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2)
инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3)
может поддерживать диалог (часто - формально);
4)
владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5)
взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6)
выделяет себя как субъекта (частично);
7)
поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8)
требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
21

9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)

17)

18)
19)
20)

21)

владеет поведением в учебной ситуации;
владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
владеет основами безотрывного письма букв);
складывает и вычитает в пределах 5-10;
сформированы представления о своей семье, Отечестве;
знаком с основными явлениями окружающего мира;
выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
выполняет
упражнения с
использованием тренажёров, батута
под
контролем
педагогических работников;
имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
владеет
основными навыками самообслуживания
(одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду);
принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22)
умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности
и в быту.

Подходы к проведению диагностики в части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений, полностью совпадают с подходами к диагностике обязательной
части Программы.
Парциальная программа «Дальнегорск – моя малая Родина».
Основные показатели усвоения программы:
 проявляет интерес к малой родине, использует местоимение «мой» по отношению к
городу;
 ориентируется не только в ближайшем к детскому саду и дому микрорайоне, но и в
центральных улицах родного города и села ;
 знает и стремится выполнять правила поведения в городе;
 проявляет любознательность по отношению к родному городу и селу , его истории,
необычным памятникам, зданиям;
 включается в проектную деятельность, детское коллекционирование, создание минимузеев, связанных с познанием малой родины;
 проявляет инициативу в социально значимых делах: участвует в социально значимых
событиях, переживает эмоции, связанные с событиями военных лет и подвигами горожан,
стремится выразить позитивное отношение к пожилым жителям города;
 имеет представления о богатстве и многообразии растительного и животного мира
Японского моря;
 имеет представления о природе родного края; дать знания об особенностях сезонных
изменений;
22

 сформированы знания о профессиях , связанными со спецификой родного города: с
трудом горняков, химиков, лесорубов, рыбаков;
 знает о достопримечательностях города и села , знаком с улицами, микрорайонами; имеет
представления об архитектуре города;
 знаком историческим прошлым города и села , политическим устройством, правами и
обязанностями граждан.

1.6 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по АОП ДО для детей с РАС ДОУ
Обязательная часть(ФАОП ДО п. 10.5)
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой ДОУ по
АОП ДО для детей с РАС ДОУ, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
1.5.1 Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой ДОУ, заданным требованиям ФГОС ДО и АОП ДО для детей
с РАС ДОУ, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий в
процессе образовательной деятельности.
АОП ДО для детей с РАСДОУ не предусматривается оценивание качества
образовательной деятельности ДОУ на основе достижения детьми с РАС планируемых
результатов освоения Программы.
1.5.2 Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО для детей с РАС ДОУ:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
1.5.3 АОП ДО для детей с РАСДОУ строится на основе общих закономерностей
развития личности обучающихся дошкольного возраста, с РАС с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного,
23

речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые
ориентиры АОП ДО для детей с РАС ДОУ учитывают не только возраст ребенка, но и
уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
1.5.4 АОП ДО для детей с РАС предусмотрена система мониторинга динамики
развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
карты развития ребенка с РАС.
1.5.5 В соответствии с ФГОС ДО и принципами АОП ДО для детей с РАС ДОУ
оценка качества образовательной деятельности по АОП ДО для детей с РАС ДОУ:
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с РАС;
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников ДОУ в соответствии с
разнообразием вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды; с
разнообразием местных условий;
представляет собой основу для развивающего управления АОП ДО для детей
с РАС ДОУ для обучающихся с РАС на уровне ДОУ.
1.5.6 Система оценки качества реализации АОП ДО для детей с РАС ДОУ на
уровне ДОУ обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то
же время выполняет свою основную задачу – обеспечивать развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
1.5.7АОП ДО для детей с РАС ДОУ предусмотрены следующие уровни системы
оценки качества:
диагностика развития дошкольного возраста с РАС, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с РАСпо АОП ДО для детей с РАС ДОУ;
внутренняя оценка, самооценка ДОУ;
внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
1.5.8 На уровне ДОУ система оценки качества реализации АОП ДО для детей с
РАСДОУ решает задачи:
24

повышение качества реализации АОП ДО для детей с РАС ДОУ;
реализация требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам АОП ДО для детей с РАС ДОУ;
обеспечение объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки
качества АОП ДО для детей с РАС ДОУ;
задание ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития ДОУ;
создание оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с РАС.
1.5.9 Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно
психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОУ, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы условий
реализации АОП ДО для детей с РАС ДОУ. Ключевым уровнем оценки является
уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с
РАС, его семья и педагогический коллектив ДОУ.
1.5.10 Система оценки качества дошкольного образования:
сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации АОП ДО для детей с РАСДОУ в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОУ;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в ДОУ;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации АОП
ДО для детей с РАС ДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ АОП ДО ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАС
2.1Описание образовательной деятельности обучающихся по
АОП ДО для детей с РАС.
25

Обязательная часть
Содержательный раздел включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии);
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности).
2.1.1 Образовательная область «Социально-коммуникативное
развитие»(ФАОП ДО п. 35.1.)
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социальнокоммуникативное развитие согласно ФГОС ДО направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с
выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация
невозможна. Частично эти задачи могут решаются на начальном этапе дошкольного
образования обучающихся с РАС.
2.1.2 Образовательная область «Речевое развитие» (ФАОП ДО п. 35.2)
На основном этапе работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребенку):
ФАОП ДО п. 35.2.1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ
речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
ФАОП ДО П, 35.2.2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного
словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
26

-совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
ФАОП ДО п. 35.2.3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной
задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
ФАОП ДО п. 35.2.4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости
ребенка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и
внимательном контроле за пониманием их содержания.
ФАОП ДО п. 35.2.5. Формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте: основной объем данной работы
приходится на пропедевтический период. Часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
Образовательная деятельность в рамках образовательной области «Речевое
развитие» опирается на следующие приемы и средства речевого развития.
Приемы
- Речевой образец
- Повторное проговаривание
- Показ иллюстративного материала
- Показ положения органов артикуляции при обучении
правильному звукопроизношению

Средства
Общение взрослых и детей
Культурная языковая среда
Художественная литература Изобразительное искусство, музыка,
театр

2.1.3Образовательная область «Познавательное развитие»
(ФАОП ДО п. 35.3)
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
27

традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам
формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме,
цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение
различных
материалов
по
фактуре
и
другим
характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребенка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее
уровень снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых
интересов ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий;
в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
28

развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших
его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности),
используется совместная предметно-практическая деятельность и коммуникация для
того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной
жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребенком себя как
физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при
наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит
от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).
2.1.4 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
(ФАОП ДО п. 35.4.)
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания
произведений
искусства
(словесного,
музыкального,
изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений; - реализацию самостоятельной творческой деятельности
обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное
29

искусство,
различные
природные
явления)
или
осуществляет
прямое
эмоциональноэстетическое
воздействие
(музыка);
произведения
литературы
воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их
поступков, мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и
(или) искаженно и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их
привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно,
или, в тяжелых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл
сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого
смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.1. 5 Образовательная область «Физическое развитие»
(ФАОП ДО п. 35.5.)
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в
обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании,
при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с
РАС, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с РАС и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только
через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными
30

трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
РАС.

2.2 Пропедевтический этап АОП ДО для детей с РАС ДОУ
(ФАОП ДО п. 35.6)
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учетом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много
сложнее, и обязательно требует подготовки, причем для обучающихся с разной
выраженностью нарушений подход к такой подготовке является дифференцированным.
Задачи подготовки к школе (ФАОП ДО п. 35.6.1.) можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с РАС к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования(ФАОП ДО п.
35.6.2.)
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребенок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнером; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с РАС к школьному
возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в
том, что касается гибкого взаимодействия с партнером и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в
одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность
принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную)
инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с РАС владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается достичь. Однако цензовое
31

образование
представляется
возможным
получить
только
при
наличии
словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или)
письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не
устанавливается в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более,
нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению
коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким
образом,
в
ходе
пропедевтического
этапа
в
социальнокоммуникативном развитии педагогические работники:
- развивают у детей потребность в общении;
- развивают у детей адекватные возможностям ребенка формы коммуникации,
прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
- учат детей понимать фронтальные инструкции;
- учат детей устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с
обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время; учат детей соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребенка с РАС к обучению в
школе(ФАОП ДО п. 35.6.3.)
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребенка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30 - 40 минут, сохраняя
достаточный уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребенка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах,
необходимых для школьного обучения; педагогами используются ролевые игры,
психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
32

периоде педагоги распространяют «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни,
для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) с самого начала
планируется подготовка к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше
всего - утром, как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном
таким образом, чтобы ребенка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения
занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребенка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий приближается к
нормативным показателям с учетом действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает
умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по
мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной
адаптированной образовательной программы начального общего образования для
обучающихся с РАС;
учитывается неравномерность развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
обучение начинается с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения виды деятельности чередуются;
по
мере развития
коммуникации
и
овладения навыками
общения
осуществляется переход к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с
аутизмом к началу обучения в школе(ФАОП ДО п. 35.6.4.)
Когда ребенок с РАС приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае РАС это очень важный круг проблем, решение которых
осуществляетсятесного сотрудничества педагогических работников и семьи.

33

Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом(ФАОП ДО п. 35.6.5.)
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков
чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в
дошкольном возрасте и требуют определенного внимания педагогических работников.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению(ФАОП ДО п. 35.6.6.)
1. Многим детям с РАС обучение технике чтения дается легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитываются особенности
развития ребенка с РАС.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с РАС проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных
соотношений. Буквенный материал одноцветный и не сопровождается предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при РАС. Не используются
звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Буквы в словах не
показывают и не называют, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при
РАС из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку
существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинают с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал разный: объемные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением
букв. Не используются тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя»,
«бел-ка»), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не изучаются в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми работа начинается с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
свое желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия
любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и,
например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в
дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляются простые предложения сначала из тех слов, которые
ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляются
карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок
прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую
трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребенку оказывается помощь.
Для достижения хороших результатов демонстрируютсякороткие (не более одной
34

минуты) видеосюжеты, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или)
звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьет из чашки сопровождается
звучащим и (или) письменным словом «Пьет». В дальнейшем звучащий и письменный
текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьет», «Мальчик пьет из
чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, не используются такие
картинки, где действуют (пьют, причесываются, разговаривают по телефону) животные,
так как при РАС перенос на аналогичные действия людей дается сложно, поскольку
восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному
предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого
подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение рассматривается педагогами как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между
словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к
обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что
предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех
отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. При обучении чтению большинства
обучающихся РАС не используются сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать
скрытого смысла, неоднозначности.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
10. При РАС в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в
сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится
работать специально, длительно, и не всегда удается достичь желаемого до перехода
ребенка с РАС в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с РАС очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребенка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с РАС чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному
35

тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется
легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно
вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и
позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для
преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах,
любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления).
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму (ФАОП ДО п. 35.6.7.)
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных
обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим
видам графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей
и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за
собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к
рисованию и письму. Тем не менее педагоги прилагают максимум усилий для того,
чтобы ребенок с РАС научился писать: это важно не только потому, что письменная
речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию
многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
проводится направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия.
3.Проводится подготовительная работа, которая заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучении графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений,
зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
учитываются его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
36

мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, соблюдают такие гигиенические требования, как
правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола,
достаточная освещенность и правильная направленность света, длительность занятия.
Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся
с РАС значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребенка», отмечается
низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки на
ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению,
это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться
правильного положения руки «любой ценой» не следует, так как можно вызвать
негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки
на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе
бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя
линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период
может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных
представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда педагоги переходят к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода»максимально короткий в связи с двумя моментами: при
копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к
облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как
стереотип. В связи с этим не используются прописи, где много внимания уделяется
обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у
ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной
ориентации, то период обводки нужно увеличить). В большинстве случаев не обучают
письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и,
тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6.Создаются условия для того, чтобы ребенок как можно скорее стал писать
самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ребенку
можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой педагоги обучают ребенка писать буквы
диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми
особенностями психофизиологии обучающихся с РАС. Основными факторами, которые
37

определяет последовательность, являются моторный компонент и ассоциации между
движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против
часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер
основного движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала осваивается написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребенок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение (с, о, а);
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «сверху вниз» (и, й, ц, ш, щ, г, п, н, ч, ь, ъ, ы);
-третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх» (л, м, я);
четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением начальной
точки
«петлеобразное движение» (е, ё);
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой (б, в);
шестая группа. Строчные буквы с элементами под строкой (р, ф, у, д, з,);
седьмая группа. Сложная комбинация движений (э, х, ж, к, ю
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую
очередь закономерностям графики:
первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение (С, О);
вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» (И, Й, Ц, Ш, Щ);
третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» с «шапочкой» (Г, Р, П, Т, Б);
четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «снизу вверх (Л, А, М, Я);
пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: (Е,
Ё, З);
шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы
(У, Ч, Ф);
седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений (В, Д, Н, Ю, Э, Х, Ж).
38

12.К написанию слов приступают по возможности раньше: даже если ребенок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для
него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень
важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму
(техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это
также является профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как
«побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает
удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, с самого начала
добиваются точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с РАС усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений (ФАОП ДО п.35.6.8.)
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в
русле стереотипий ребенка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм РАС случае осуществляется
усвоение алгоритмов операций и основных математических понятий (число,
большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа существует два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько
в чрезмерной симультанности восприятия;
39

фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС даются понятия сравнения «высокий – низкий», «узкий –
широкий», «длинный – короткий» и «больше – меньше» (не вводя соответствующих
знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти
без пересчета.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с РАС, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой
(иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения
состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций,
особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они
легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание
условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности
сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания,
трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к
заданиям такого рода, ребенку подробно объясняется условие задачи на наглядном
материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных
предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть
поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны
называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно
объяснить ребенку, какой задан вопрос и какой ответ мы должны получить в результате
решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим
результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения
порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более
40

сложных абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки
решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с РАС в
школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ,
соотношение между двумя основными компонентами образовательного процесса для
обучающихся с особыми образовательными потребностями - академическими знаниями
и уровнем жизненной компетенции.
2.3 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
АОП ДО для детей с РАС ДОУ
Обязательная часть (ФАОП ДО п. 11.1)
Формы, способы, методы и средства реализации программы отражают следующие
аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и
в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте в рамках
партнерских отношений. Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического
работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией
на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический
работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой
стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с
педагогическим работником и другими детьми.
41

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и
детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия
по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и,
как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений Технологии
реализации образовательной деятельности
Игровые технологии

Направлены на развитие всех компонентов детской
игры (обогащать тематику и виды игр, игровые
действия, сюжеты, умения устанавливать ролевые
отношения, создавать игровую обстановку, используя
для этого реальные предметы и их заместители,
действовать в реальной и воображаемой игровых
ситуациях). Развивают умение сотрудничать со
сверстниками в разных видах игр: формулировать
собственную точку зрения, выяснять точку зрения
своего партнера, сравнивать их и согласовывать при
помощи аргументации.

42

Технологии
личностноориентированного
взаимодействия

Направлены на:
создание
педагогом
условий
для
максимального влияния
образовательного процесса на развитие
индивидуальности ребенка
(актуализация субъектного опыта детей);
оказание помощи в поиске и обретении своего
индивидуального стиля и темпа деятельности,
раскрытии
и
развитии
индивидуальных
познавательных процессов и интересов;
содействие
ребенку
в
формировании
положительной «Я – концепции», развитии
творческих способностей, овладении умениями и
навыками самопознания.

Создает условия для восхождения каждого ребенка к
новому знанию и новому опыту путем
самостоятельного или коллективного открытия.
Позволяет представить индивидуальные достижения
Технология «Портфолио
ребенка, отслеживать динамику его развития в
дошкольника»
разнообразных видах деятельности, способствует
установлению преемственных связей с начальной
школой
Информационнокоммуникационные Несут в себе образный тип информации, понятный
дошкольникам.
технологии
Обладают стимулом познавательной активности детей.
Предоставляют возможность индивидуализации
обучения.
Позволяют
моделировать
жизненные ситуации,
которые нельзя увидеть в повседневной жизни.
Направлены на сохранение и укрепление физического и
Здоровье сберегающие технологии
психологического здоровья воспитанников.
Постер-технология

2.4 Особенности культурных практик
Во второй половине дня организуются культурные практики, ориентированные на
проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В
культурных практиках педагогом создается атмосфера свободы выбора, творческого
обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.
Совместная игра
воспитателя и детей

Направлена на обогащение содержания творческих
освоение детьми игровых умений, необходимых
организации самостоятельной игры.

43

игр,
для

Ситуации общения и
накопления
положительного социальноэмоционального опыта

Творческие мастерские

Музыкальнотеатральные
и
литературные
гостиные
Сенсорный и
интеллектуальный тренинг

Детский досуг

Носят проблемный характер и заключают в себе жизненную
проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении
которой они принимают непосредственное участие. Такие
ситуации могут быть реально-практического характера (оказание
помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на
основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных
произведений) и имитационно-игровыми.
Предоставляет детям условия для использования и применения
знаний и умений: занятия рукоделием, приобщение к народным
промыслам, оформление художественной галереи, книжного
уголка или библиотеки, игры и коллекционирование и др.
Организация художественно-творческой деятельности детей,
предполагающая восприятие музыкальных и литературных
произведений, творческую деятельность детей.
Система заданий, преимущественно игрового характера,
обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов
(цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов
интеллектуальной
деятельности
(умение
сравнивать,классифицировать, составлять сериационные ряды,
систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда
относятся развивающие игры, логические упражнения,
занимательные задачи.
Вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми
для игры, развлечения, отдыха.

2.5 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников с РАС
Обязательная часть (ФАОП ДО п. 39.6)
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая РАС. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС
(кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОУи семьи, в которой он
воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребенка,
создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого
уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребенок - семья – педагоги»:
приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
ДОУ обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребенка.
44

Главная задача во взаимодействии ДОУ и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в
обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами
работы с ребенком, условиями работы в ДОУ, ходом занятий.
Работа направлена на повышение уровня компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом,
что информации по проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений,
чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует
подчеркивать
индивидуализированный
характер
сопровождения,
разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной
работы и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение
ребенка.
Формами такой работы являются: индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
Установление ребенку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребенку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены,
но, так или иначе, специалист, работающий с ребенком, учитывает конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Формы взаимодействия с родителями (законными представителями)
Анкетирование

Используется с целью изучения семьи, выявления образовательных
потребностей и запросов родителей, способствует установлению
контактов, а также для согласования воспитательных воздействий на
ребенка.

Консультация

Используется для психолого-педагогической поддержки и
просвещения родителей. Проводятся индивидуальные и групповые
консультации по различным вопросам обучения и воспитания
ребенка.

Мастер-класс

Форма, посредством которой педагог знакомит с практическими
действиями решения той или иной задачи. В результате у родителей
формируются педагогические умения по различным вопросам
развития и воспитания детей.

45

Педагогический
тренинг

В основе тренинга – проблемные ситуации, практические задания и
развивающие упражнения, которые «погружают» родителей в
конкретную ситуацию, смоделированную в образовательных и
воспитательных целях.

Родительское собрание

Посредством групповых родительских собраний координируются
действия родительской общественности и педагогического
коллектива по вопросам обучения, воспитания, оздоровления и
развития детей.

Родительская почта

Взаимодействие происходит в социальных сетях в «Вконтакте»,
через VK мессенджер, видеозвонки. Такая форма общения позволяет
популяризировать деятельность ДОУ, уточнить различные вопросы,
пополнить педагогические знания, обсудить проблемы.

Телемост

Участникам
образовательных
отношений
предоставляется
возможность делиться информацией в режиме реального времени.

2.6 Описание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей
Обязательная часть (ФАОП ДО п.46)
Программы коррекционной работы с детьми с РАС строго индивидуальны и
осуществляются по направлениям.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС (ФАОП ДО
п. 46.10.)
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, проводится работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у ребенка
нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно
не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше,
так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живешь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее
менее травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
46

6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы
общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для
обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к
«Здравствуйте, Мария Ивановна!» создает базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в
случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку,
как показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с
другим человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не
устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым
формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»),
отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить
по мере расширения «жизненного пространства» ребенка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребенок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии
с активностью партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития(ФАОП ДО п. 46.11.)
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но
также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы,
деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления
чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи
при ее формально правильном развитии. Коррекционной работе предшествует
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам); - обучение
выполнению инструкций на выполнение простых движений; - выполнение
инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение
слогов и слов; - называние предметов;
47

обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов
(возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим
делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причесываешься)?»; умение
отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета,
формы); умение отвечать на вопросы, связанные с пространственным
восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа
спонтанных высказываний.
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался
без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях; -развитие
навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации (ФАОП ДО п. 46.12.)
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.

48

Коррекция проблем поведения (ФАОП ДО п. 46.13.)
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения коректирубтся с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно или
неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, подбираются средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же
возникло (ребенок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
лишение подкрепления;
«тайм-аут» - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии – «наказание», что не
подразумевает негуманного отношения к ребенку).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно,
так
как
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза
аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и
49

отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным
воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы (ФАОП ДО п. 46.14)
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миром в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приемы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие). Обучение
навыкам самообслуживания и бытовым навыкам (ФАОП ДО п.
46.15)
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие
нарушения.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности(ФАОП ДО п.
46.16)
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
50

Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные
результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных
нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного
сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать в первую очередь такие простейшие операции, как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом
с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же»;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых
занятий в малой группе ДОУ. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения
развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности
к организации собственного внимания и поведения. Основной этап дошкольного
образования обучающихся с РАС(ФАОП ДО п.
46.16)
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин;
людей разного возраста;
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
51

2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
-развитие игры (игра с правилами, социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм (Пока!, Привет!) и переходя постепенно к более развитым (Здравствуйте!, До
свидания!) и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребенок обращается (Здравствуйте, Мария Ивановна!, До свидания, Павел
Петрович!).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными:
не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
52

переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
-умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
ними и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества
на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в ДОУ:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования
представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие
коммуникативной
интенции и средств ее
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
53

возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
(ФАОП ДО п. 46.18.)
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа обеспечивает
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды
проблемного
поведения
в
разной
степени
устойчивы
к
лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм, либо относятся к искаженным
формам реакции ребенка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных
причин.
В
первом
случае
принципиально
осуществляется
психологопедагогическая
коррекция
(при
необходимости
используется
медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом
плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Достигается правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда, когда
он плохо себя ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения
2.7 Организация деятельности ППК ДОУ
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
В дошкольном учреждении организована деятельность психологопедагогического
консилиума (далее – ППк), который является одной из форм взаимодействия
специалистов дошкольного образовательного учреждения, объединяющихся для
создания оптимальных условий обучения, развития, социализации и адаптации
обучающихся посредством психолого-педагогического сопровождения.
Задачами ППк образовательного учреждения являются:
выявление трудностей в освоении основной образовательной программы
дошкольного образования, особенностей в развитии, социальной адаптации и поведении
обучающихся
для
последующего
принятия
решений
об
организации
психологопедагогического сопровождения;
профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных
перегрузок и срывов;
выявление резервных возможностей развития, определение характера,
продолжительности и эффективности коррекционно-развивающей помощи;
подготовка ведения документации, отражающей актуальное развитие
ребенка, динамику его состояния;
разработка рекомендаций по организации психолого-педагогического
сопровождения обучающихся;
54

консультирование участников образовательных отношений по вопросам
актуального психофизического состояния и возможностей обучающихся; содержания и
оказания им психолого-педагогической помощи,
В своей деятельности ППк руководствуется Федеральным законом «Об
образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273, распоряжением
Министерства просвещения Российской Федерации от 09.09.2019 № Р-93 «Об
утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме
образовательной организации», нормативными правовыми актами органов управления
образования федерального, регионального и муниципального уровней; Уставом ДОУ.
Обследование ребенка специалистами ППк осуществляется по инициативе
родителей (законных представителей) детей или педагогов ДОУ с согласия родителей
(законных представителей) и на основании договора между ДОУ и родителями
(законными представителями) воспитанников.
Обследование проводится каждым специалистом ППкиндивидуально с учетом
реальной возрастной психофизической нагрузки на ребенка. По результатам
обследования составляется заключения и рекомендации по дальнейшему обучению и
воспитанию ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей.
Совместная деятельность педагога-психолога с детьми осуществляется в форме
игрового часа.
2.8 Рабочая программа воспитания (ФАОП ДО п.49.1.)
Обязательная часть
2.8.1 Целевой раздел рабочей Программы воспитания (ФАОП ДО п. 49.1.1.)
Общая цель воспитания в ДОУ - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1
год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Задачи
воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы(ФАОП ДО
п. 49.1.2.):
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
55

принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение; принцип
общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона; принцип
следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора
при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать
ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни; принципы безопасной
жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и
внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения; принцип инклюзивности:
организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от
их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и
иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе ДОУ(ФАОП ДО п. 49.1.3.), включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и
события.
Уклад опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции
региона и ДОУ, задающий культуру поведения сообществ, описывающий
предметнопространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.Уклад
учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни ДОУ, способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных
отношений.
Воспитывающая среда(ФАОП ДО п. 49.1.3.1.)определяется целью и задачами
воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и
практиками и учитывает психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Общности ДОУ(ФАОП ДО п. 49.1.3.2.):
1.Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками ДОУ. Сами участники общности разделяют те ценности, которые
заложены в основу Программы воспитания. Основой эффективности такой общности
является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники:
являются примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
56

мотивируют обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощряют детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
содействуют проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
других
детей
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность);
учат обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывают в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
2.Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только
общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу.
Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОУ.
3.Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам,
которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости
от решаемых воспитательных задач.
4.Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые
начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо
соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
В группекомпенсирующей направленности для детей с РАСобеспечена возможность
взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность
ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает
57

опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и
традициям. Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования.
Культура поведения педагогического работника в ДОУнаправлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми
условиями нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом (ФАОП ДО П,;(49.1.3.3.)является социальная и
культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние,
которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные
ценности
являются
определяющими
в
структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в ДОУ (ФАОП ДО п. 49.1.3.4.)
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
ОВЗ, обозначенных вФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики: предметноцелевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых он
открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителям (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность,
в
рамках
которой
он
реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
усвоенных ценностей). Требования к планируемым результатам освоения
Программы воспитания (ФАОП ДО п.49.1.4.).
58

Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности
ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых
ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу
раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном
детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это
может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии с ФГОС ДО, так как «целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том
числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для
их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
Целевые ориентиры воспитательной работы Портрет ребенка с ОВЗ
раннего возраста (к 3-м годам) (ФАОП ДО п. 49.1.5.)
Направление
воспитания
Патриотическое

Социальное

Познавательное

Физическое и
оздоровительное

Ценности
Родина,
природа

Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким,
окружающему миру

Способный понять и принять, что такое «хорошо» и
«плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и способный
бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Человек, семья, Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
дружба,
Испытывающий чувство удовольствия в случае
сотрудничество одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения со
стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и невербальных средств
общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и
Знание
активность в поведении и деятельности.

Здоровье

Выполняющий действия по самообслуживанию: моет
руки, самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в
быту, в Организации, на природе.

59

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Поддерживающий элементарный порядок в окружающей
обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в
доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании,
в быту, в игре, в продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий
интерес и желание заниматься продуктивными
видами деятельности.

Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам) (ФАОП
ДО п.49.1.6)
Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Познавательное

Физическое и
оздоровительное

Ценности
Родина,
природа

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям.

Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность за
Человек, семья,
свои действия и поведение; принимающий и уважающий
дружба,
различия между людьми.
сотрудничество
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать
и слышать собеседника, способный взаимодействовать
с педагогическим работником и другими детьми на
основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой,
Знания
коммуникативной и продуктивных видах деятельности и
в самообслуживании, обладающий первичной картиной
мира на основе традиционных ценностей российского
общества.

Здоровье

Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в
цифровой среде), природе.

60

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное
в быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся
к отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественноэстетического вкуса.

2.8.2Содержательный раздел рабочей Программы воспитания (ФАОП ДО п. 49.2.)
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания (ФАОП ДО п.
49.2.1.).
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО,
одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; - физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения
ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе
определяются региональный и муниципальный компоненты.
2.8.2.1 Патриотическое направление воспитания (ФАОП ДО п. 49.2.2.).
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия «патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа
России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;

61

регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне
зависимости от их этнической принадлежности;
воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОУсосредотачивает свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой,
традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
2.8.2.2 Социальное направление воспитания (ФАОП ДО п.49.2.3.)
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цельсоциального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы
в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы.
Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.

62

формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель ДОУсосредотачивает свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с
правилами, традиционные народные игры;воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки
поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства (свои и других
людей);
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
2.8.2.3 Познавательное направление воспитания (ФАОП ДО п.49.4.2.). Цель
– формирование ценности познания (ценность – «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
приобщение ребенка к культурным способам познания (книги,
интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с
педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
2.8.2.4 Физическое и оздоровительное направление воспитания (ФАОП ДО
п.49.4.5.).
Цель – сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с
ОВЗ своего тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение
63

бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта,
прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических проектов по здоровому образу жизни; введение оздоровительных традиций в группе.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель формирует у дошкольников
с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они
формируются на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в ДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
ДОУ сосредотачивает свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков
ведется в тесном контакте с семьей.
64

2.8.2.5 Трудовое направление воспитания (ФАОП ДО п.49.4.6.)
Цель – формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия,
а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников
и воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с ОВЗ.
формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование
элементарных навыков планирования.
формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОУ сосредотачивает свое внимание
на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы
они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с
ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
2.8.2.6 Этико-эстетическое направление воспитания (ФАОП ДО п.49.4.7.)..
Цель - формирование конкретных представлений о культуре поведения (ценности
– «культура и красота»).
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
65

формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель ДОУ сосредотачивает свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести
себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на «вы» и
по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОУ; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять, и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести
в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и
духовной составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ,
широкое включение их произведений в жизнь Учреждения;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с
ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.
2.8.2.7 Особенности реализации воспитательного процесса
События ДОУ
Событие предполагает взаимодействие ребенка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности. Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
66

Образование

Организация событий в ДОУ обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, соответствующих принципам и целям ФГОС ДО.
Содержание событий в ДОУ разработано с учетом модулей, конкретных
воспитательных практик, которые используются в ДОУ и ориентированы на задачи,
поставленные в Программе воспитания.
«Традиции ДОУ»
Традиции играют важную роль в воспитательной работе детей с РАС.
Традиционные мероприятия, проводимые в группе компенсирующей
направленности для детей с РАС – это эмоциональные события, которые воспитывают у
детей чувства коллективизма, дружбы, сопричастности к народным торжествам, общим
делам, совместному творчеству.
Тематика традиционных мероприятий определяется проектами, реализуемыми
группе и в ДОУ.
Традиционным является организация праздников «День знаний», «Новогодние
чудеса», «8 Марта», «День Победы», «Выпускной бал»; тематических досугов
«Осенины», «Рождественские колядки», «Масленица», «Пасхальные забавы»;
фестивалей «4Д», «Ромашковое счастье», «Зажги синим»; творческих выставок поделок
или рисунков «Дары осени», «Мастерская Деда Мороза», «Зимушка-красавица»,
«Стильный снеговик», «Пасхальные сюрпризы», «Моя Родина – Россия»;
поздравительных газет «С днем дошкольного работника», «С Днем Матери», «С Днем
Защитника Отечества», «С Днем Космонавтики».
Проведение традиционных мероприятий способствует организации единого
воспитательного пространства для формирования социального опыта дошкольников в
коллективе других детей и взрослых.
«Социальное партнерство»
Нап
Наименование
Формы сотрудничества
равление
общественных
организаций,
учреждений
Владивостокский
Курсы повышения квалификации,
участие
в
смотрах,
семинарах,
институт
повышения
конференциях, обмен опытом, посещение
квалификации
выставок
МОУСОШ № 2
Педсоветы, посещение уроков и
занятий,
семинары,
практикумы,
консультации
для
воспитателей
и
родителей, беседы, методические встречи,
экскурсии для воспитанников, дни
открытых дверей, совместные выставки,
развлечения.
Дошкольные
Проведение
методических
учреждения города и
объединений, консультации, методические
67

района
«Центр детского
творчества»

Медицина

Детская
поликлиника

Физку
льтура
и
спорт

Аптека
Спортивный
комплекс «Лотос»
Стадион
Детская
искусств

школа

Городской
историкокраеведческий музей

Театральные
коллективы
Пожарная часть

е
з
о
п
а
с
н
о
с
т
ь

Б Культура

Детская библиотека

встречи, обмен опытом
Экскурсии в ЦДТ, участие в
выставках,
смотрахконкурсах,
театрализованных постановок, посещение
кружков, обмен опытом
-проведение
медицинского
обследования;
-связь медицинских работников по
вопросам заболеваемости и профилактики
(консультирование)
- приобретение лекарств
-экскурсии с детьми
Участие
в
спортивных
мероприятиях (День здоровья, «Весёлые
старты», лыжные соревнования)
-экскурсии, проведение занятий с
детьми, соревнования
Экскурсии, посещение выставок,
занятия по знакомству с музыкой разных
направлений, инструментами, посещение
концертов.
Встречи с художниками нашего
города, экскурсии, посещение выставок,
совместное творчество. Приглашение
художников на занятия в ДОУ во время
каникул.
Выступление
учеников
музыкальной школы
Экскурсии, игры – занятия, встречи
сотрудников в музее и в детском саду,
совместная
организация
выставок,
конкурсов;
Коллективные
посещения,
литературные
вечера,
встречи
с
библиотекарем,
познавательные
викторины на базе библиотеки для
родителей и детей, создание семейной
библиотеки, организация встреч с поэтами
и писателями.
Показ театрализованных постановок
на базе ДОУ
Экскурсии, встречи с работниками
68

ГИББД

Информацио
нность

ПДН

Дальнегорское радио,
телевидение, газета

журналы «Обруч», «Цветной мир»,
электронные педагогические издания:
написание статей
из опыта работы,
публикация методических разработок
педагогов
Центр
социального
Помощь в подготовке и проведении
обслуживания
праздников и изготовлении сувениров и
населения»
подарков, поздравление ветеранов войны
и труда со знаменательными датами,
концерты.
Центр
социальной
Консультации для педагогов по
помощи семье и детям
работе с семьями «Группы риска»,
консультирование родителей, попавших в
трудную
жизненную
ситуацию.
Проведение акций «Подарок солдату»,
сбор детских вещей и оказание помощи
малообеспеченным семьям. Посещение
детьми и родителями реабилитационных
групп, участие в культурно-массовых
мероприятиях
Сотрудничество с социумом формирует устойчивую систему ценностей
воспитанников с РАС, способствует успешной социализации личности детей, дает
возможность реализации личностно- ориентированного подхода к воспитанникам.
(федеральный

Социальной защиты населения

СМИ
уровень)

пожарной части, конкурсы по ППБ,
консультации, инструктажи.
проведение бесед с детьми по
правилам
дорожного движения, участие в
выставках, смотрах-конкурсах
воспитательно-профилактическая
работа с семьями детей, находящимися в
социально опасном положении
Публикации в газетах, выступление
на радио и телевидении, рекламные блоки.

2.8.2.8 Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями воспитанников
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными
представителями) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста строится на принципах
ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения
69

ДОУ.Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ДОУ, в котором строится
воспитательная работа с ОВЗ (ФАОП ДО п.49.2.8).
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Необходимость взаимодействия педагогов с родителями традиционно признается
важнейшим условием эффективности воспитания детей. Нельзя забывать, что
личностные качества воспитываются в семье, поэтому участие родителей в работе ДОУ,
в совместных с детьми мероприятиях, их личный пример – все это вместе дает
положительные результаты в воспитании детей. Активное включение родителей в
единый совместный воспитательный процесс позволяет реализовать все поставленные
задачи и значительно повысить уровень партнерских отношений.
Цель совместной деятельности: объединение усилий педагогов группы и семьи
по созданию условий для развития личности ребенка на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и правил, принятых в российском обществе.
Задачи взаимодействия с родителями:
повысить компетентность родителей в вопросах развития личностных
качеств детей дошкольного возраста.
оказать психолого-педагогическую поддержку родителям в воспитании
ребенка.
объединить усилия педагогов и семьи по воспитанию дошкольников
посредством совместных мероприятий.
Основные формы взаимодействия с родителями в процессе воспитательной
работы
Анкетирование. Данная форма используется с целью изучения семьи, выявления
образовательных потребностей и запросов родителей. Способствует установлению
контактов, а также для согласования воспитательных воздействий на ребенка.
Консультация. Это самая распространенная форма психолого-педагогической
поддержки и просвещения родителей. Проводятся индивидуальные и групповые
консультации по различным вопросам воспитания ребенка. Активно применяются
консультации-презентации с использованием ИКТ.
Мастер-класс. Активная форма сотрудничества, посредством которой педагог
знакомит с практическими действиями решения той или иной задачи. В результате у
родителей формируются педагогические умения по различным вопросам воспитания
детей.
Педагогический тренинг. В основе тренинга – проблемные ситуации,
практические задания и развивающие упражнения, которые «погружают» родителей в
конкретную ситуацию, смоделированную в воспитательных целях.
Круглый стол. Педагоги привлекают родителей в обсуждение предъявленной
темы. Участники обмениваются мнением и опытом друг с другом, предлагают свои
решения вопроса. Поддержка родительских инициатив способствует установлению
доверительных партнерских отношений межу педагогами и семьями воспитанников.
70

Родительское собрание. Посредством собраний координируются действия
родительской общественности и педагогических работников по вопросам обучения,
воспитания, оздоровления и развития детей.
Родительская почта. В группе организована дистанционная форма
сотрудничества ДОУ с родителями. Взаимодействие происходит в социальных сетях в
«ВКонтакте», «Одноклассники» и через видеозвонки. Такая форма общения позволяет
родителям уточнить различные вопросы, пополнить педагогические знания, обсудить
проблемы.
Телерепортаж. Участникам воспитательного процесса предоставляется
возможность получать и делиться информацией с мест проведения праздников, досугов,
мероприятий.
2.8.3Организационный раздел
рабочей Программы воспитания (ФАОП ДО п. 49.3)
Обязательная часть
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания (ФАОП ДО
п.49.3.1.)
Программа воспитания реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно
значимые виды совместной деятельности. Уклад ДОУ направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень
начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в
том числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы
и средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных,
физических, психологических, национальных).
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
2.8.3.1 Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) в группе компенсирующей
направленности для детей с РАС определяется особенностями личностно71

ориентированной
модели
общения
с
дошкольниками,
их
возрастными,
индивидуальными особенностями и интересами.
Предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства группы и прогулочного участка; материалов,
оборудования в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа; охраны и
укрепления их здоровья, возможность общения и совместной деятельности детей и
взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
При наполнении предметно-пространственной среды обращается внимание на
педагогическую ценность игрушек и игровых материалов, на их соответствии
возрастным задачам воспитания детей с РАС.
В ДОУ созданы необходимые условия для организации работы по физическому
воспитанию детей и организации самостоятельной двигательной деятельности. На
территории детского сада расположена спортивная площадка, оборудованная
спортивными сооружениями.
На прогулочном участке имеется определенное
оборудование для обеспечения двигательной активности воспитанников в процессе их
физического развития. Имеется спортивный зал с необходимым физкультурным
оборудованием. В группе оборудован физкультурный уголок с необходимым набором
спортивного инвентаря для организации двигательной деятельности детей в течение дня.
Для реализации задач по совершенствованию плавательных умений детей в воде и
активизации двигательной деятельности создана предметно-игровая среда в бассейне.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, формирования у
детей трудовых умений и навыков в процессе организации разных форм детского труда:
уголок природы в группе с необходимым набором инвентаря для
организации труда в природе;
огород и клумба на территории прогулочного участка; - оборудование для
организации хозяйственно-бытового труда; - схемы, образцы и материал для ручного
труда.
По эстетическому направлению воспитанию созданы следующие условия:
предметы обстановки группового помещения отражают многообразие цвета,
форм, материалов;
центр творчества; стенд для выставок детских работ;
существенное влияние на формирование художественных вкусов детей
оказывает окружающая музыкальная среда:
музыкальный зал с необходимым для организации музыкальной
деятельности оборудованием (фортепиано, аккордеон, баян, музыкальный центр, DVD
— плеер, набор детских музыкальных инструментов, аудиотека, мультимедийная
установка);
в группе имеется центр музыкальной деятельности, в котором находятся
настоящие и самодельные музыкальные инструменты, магнитофоны, диски с детскими
песенками, сказками, музыкально-дидактическими играми.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России,
знакомства
с
особенностями
региональной
культурной
традиции:
в
72

группекомпенсирующей направленности для детей с РАСимеется оборудование для
сюжетно-ролевых игр, наглядный и дидактический материал по патриотическому
воспитанию. В фойе ДОУ оформлен стенд с символикой России, Белгородской области,
города Старый Оскол, стенд с сюжетными фотографиями «Родная Белгородчина».
2.8.3.2 Кадровое обеспечение
Реализация Федеральной программы обеспечивается квалифицированными
педагогическими работниками,
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Федеральной
программы педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение
всего времени ее реализации в Организации или в дошкольной группе.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников должна
соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников
образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального
развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н.
Образовательная организация вправе применять сетевые формы реализации
Федеральной программы или отдельных ее компонентов, в связи с чем может быть
задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом
взаимодействии с организацией, квалификация которого отвечает указанным выше
требованиям.
Реализация
образовательной
программы
МДОБУ
«Детский
сад
общеразвивающего
вида
№30
«Сказка»
обеспечивается
руководящими,
педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными
работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными
работниками,
выполняющими
вспомогательные
функции.
Организация
самостоятельно устанавливает штатное расписание, осуществляет прием на работу
работников, заключение с ними и расторжение трудовых договоров, распределение
должностных обязанностей, создание условий и организацию методического и
психологического сопровождения педагогических работников. Руководитель
организации вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать
иные действия в рамках своих полномочий.
При работе с детьми с ОВЗ в группах комбинированной или компенсирующей
направленности, дополнительно предусмотрены должности педагогических и иных
работников, в соответствии с «Порядком организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования», утвержденным Приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. № 373.
В целях эффективной реализации Федеральной программы созданы условия
для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч.
73

реализации права педагогических работников на получение дополнительного
профессионального образования не реже одного раза в три года за счет средств
Организации.
2.8.3.3 Нормативно-методическое обеспечение
С целью обеспечения методического сопровождения реализации рабочей
программы воспитания ДОУ на сайте ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и
воспитания»
размещен информационный
ресурс «Воспитателю о воспитании»
(https://институтвоспитания.рф/programmy-vospitaniya/programmyvospitaniyadoshkolnykh-obrazovatelnykh-organizatsiy/ ), включающий 9 тетрадей для
воспитателей – по количеству месяцев учебного года; 3 формы взаимодействия –
«Педагог - Дети», «Педагог - Родители», «Родители - Ребенок»; 6 содержательных
форматов организации воспитательной работы в условиях взаимодействия
образовательной организации и семьи – «Смотрим вместе», «Читаем вместе»,
«Рассуждаем вместе», «Играем вместе», «Мастерим вместе», «Трудимся вместе»; 4
модуля «Советы для родителей».
Для реализации Программы воспитания используется практическое руководство
«Воспитателю о воспитании», представленное в открытом доступе в электронной форме
на платформе институт воспитания.рф.
Также на сайте ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания
Российской академии образования» опубликованы научные статьи и методические
материалы
по
вопросам
воспитания
(https://xn--80adrabb4aegksdjbafk0u.xnp1ai/institut/publications/ ,https://xn--80adrabb4aegksdjbafk0u.xn--p1ai/materialy/ ).
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ АОП ДО ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАС
3.1Психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС Обязательная часть (ФАОП ДО
п. 51.6)
АОП ДО для детей с РАС ДОУ предполагает создание следующих психологопедагогических условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом
нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребенка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном
возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный,
дифференцированный,
личностно
ориентированный
и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в
соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому,
74

познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом
особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития.
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной
работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений Организация
образовательной деятельности
Режим дня дошкольной группы компенсирующей направленности для детей с
РАС предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие
и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня установлен с учётом требований Санитарных правил и
норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»,
утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 года № 2, действующим до 1 марта 2027 года
(далее - СанПиН 1.2.3685-21), условий реализации АОП ДО для детей с РАС ДОУ,
потребностей участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Ежедневная продолжительность прогулок для детей с РАС составляет не менее 3
часов в день. Прогулка организуется 2 раза в день: в первую половину дня – до обеда и
во вторую половину дня – перед уходом домой. Во время прогулки с детьми проводятся
наблюдения, игры, физические и спортивные упражнения, подвижные игры.
На самостоятельную деятельность детей с РАС (игры, подготовка к
образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводиться не менее 3-4
часов.
Режим дня является гибким, однако неизменными остается время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного
сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
Гибкий режим дня для детей с РАС
Содержание

Время
75

Холодный период года

Утренний прием детей, игры, совместная и самостоятельная деятельность,
общение, утренняя гимнастика (не менее 10 минут)
Подготовка к завтраку, гигиенические процедуры, завтрак, игры, подготовка к
занятиям
Индивидуальные занятия (включая гимнастику в процессе занятия - 2 минуты,
перерывы между занятиями, не менее 10 минут), коррекционно-развивающая
деятельность
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, игры, индивидуальные занятия со
специалистами, возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, гигиенические процедуры, обед
Подготовка ко сну, сон
Постепенный подъем, гимнастика после сна, закаливающие процедуры,
подготовка к полднику, полдник
Игры, минутки безопасности, чтение и общение по поводу прочитанного,
досуги, деятельность по интересам, самостоятельная деятельность,
индивидуальные занятия воспитателя

7.00 - 8.30

Подготовка к ужину; ужин
Подготовка к прогулке, прогулка, игры, индивидуальные и подгрупповые
занятия воспитателя с детьми по заданию учителя-логопеда, самостоятельная
деятельность, взаимодействие с родителями, уход детей домой
Теплый период года

17.00 - 17.30
17.30 - 19.00

Утренний прием, осмотр, совместная и самостоятельная игровая деятельность,
общение, утренняя гимнастика (не менее 10 минут)
Подготовка к завтраку, гигиенические процедуры, завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, образовательная деятельность на прогулке,
игры, совместная и самостоятельная игровая деятельность, индивидуальные
игровые ситуации с педагогами-специалистами
Второй завтрак
Возвращение с прогулки, водные процедуры, подготовка к обеду, гигиенические
процедуры, обед
Подготовка ко сну, сон
Постепенный подъем, гимнастика после сна, закаливающие процедуры,
подготовка к полднику, полдник
Игры, минутки безопасности, чтение и общение по поводу прочитанного,
досуги, деятельность по интересам, совместная и самостоятельная игровая
деятельность
Подготовка к ужину, гигиенические процедуры, ужин
Подготовка к прогулке, прогулка, игры, самостоятельная деятельность,
взаимодействие с родителями, уход детей домой

7.00 - 8.30

8.30 - 9.00
9.00 - 9.50

9.50 - 10.10
10.00 - 12.00
12.00 - 12.30
12.30 - 15.00
15.00 - 15.30
15.30 - 17.00

8.30 - 9.00
9.00 - 11.50

10.00 - 10.10
11.50 - 12.20
12.20 - 15.00
15.00 - 15.30
15.30 - 16.50

16.50 - 17.20
17.20 - 19.00

Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей с
РАС, условия организации образовательного процесса соответствуют требованиям,
предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21, и Санитарными правилами СанПиН 2.4.3648-20
76

«Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденным Постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 года №
28, действующим до 1 января 2027 года (далее – СП 2.4.3648-20), .
Особое
внимание
педагоги
группы
уделяют оздоровлению
детей.
Физкультурнооздоровительная работа с детьми проводится с использованием
принципов здоровьесберегающей педагогики. Система физкультурно-оздоровительных
мероприятий составлена с учетом особенностей возраста, здоровья, физического
развития детей.
При проведении закаливающих процедур соблюдается учет индивидуальных
особенностей каждого ребенка, активное и положительное отношение детей к
закаливающим процедурам. Система закаливающих мероприятий проводится с
использованием природных факторов (солнце, воздух, вода) и составлена с учетом
времени года.
Оздоровительная работа в летний период является составной частью системы
профилактических мероприятий. Для оптимальной организации образовательной
деятельности определено сотрудничество педагогических и медицинских работников
ДОУ.
3.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды
Обязательная часть (ФАОП ДО п.52.1)
Развивающая предметно-пространственная среда группы компенсирующей
направленности для детей с РАС обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях,
в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
77

открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
Развивающая предметно-пространственная среда (ФАОП ДО п. 52.2)
создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого
ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития. Она строится на основе
принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Оформление групп способствует поддержанию эмоционального комфорта детей
с РАС, соблюдение принципа гибкого зонирования позволяет дошкольникам заниматься
одновременно разными видами деятельности. Оснащение центров активности меняется
в соответствии с комплекснотематическим планированием и содержанием
образовательной деятельности.
В группе компенсирующей направленности созданы следующие центры
активности:
Центры активности
Центр игры

Оборудование и материалы
Атрибуты к сюжетно-ролевым играм в соответствии с возрастом
детей; игры для мальчиков: модели транспорта разных видов, цветов
и размеров, сборные модели транспорта, фигурки людей; игры для
девочек: куклы и комплекты одежды для них, наборы мебели и
посуды для кукол, плоскостные изображения кукол.

Центр
логики и математики

Игры на соотнесение предметов, геометрических фигур по цвету,
размеру и группировка их по 1-2 признакам, игры на раскладывание
в ряд с чередованием геометрических фигур, предметов по размеру,
цвету, нанизывание бус на шнур, рамки-вкладыши, геометрическая
мозаика, геометрическое лото, игры с алгоритмами; развивающие
игры: «Логические кубики», «Уголки», «Составь куб», серия «Сложи
узор», «Волшебный куб», «Сложи картинку».

Центр детского
экспериментирования
организации
наблюдения и труда

Оборудование для детского экспериментирования и опытов:
природный материал – песок, глина, камешки; различные семена и
плоды; сыпучие продукты, лупы, ѐмкости разной вместимости,
ложки, палочки, воронки и др.

78

Центр познания
и
коммуникации
Центр творчества

Игры и оборудование для речевого развития и подготовки ребенка к
обучению грамоте, настольно-печатные игры.

Центр театрализации
и
музыкальной
деятельности

Детские музыкальные инструменты: металлофон, барабан,
гармошки,
маракасы,
поющие
игрушки.
Звучащие
предметызаместители; магнитофон, кассеты с записью музыкальных
произведений.

Центр
конструирования

Конструкторы, деревянные и пластмассовые, с разными способами
крепления деталей, силуэты, картинки, альбомы, конструктивные
карты, простейшие чертежи, опорные схемы, необходимые для игр
материалы и инструменты и др.

Центр книги

Книги, рекомендованные для чтения детям определенного возраста;
книги, любимые детьми данной группы.

Центр двигательной
активности

Физкультурный инвентарь и оборудование
активности детей, двигательные модули.

Центр безопасности

Разнообразный дидактический материал по правилам дорожного
движения: макеты дорог, дидактические и развивающие игры,
наглядный материал, детская художественная литература, и др.

Центр коррекции

Предназначен
для
организации
совместной
деятельности
воспитателя с детьми с РАС, направленной на коррекцию
имеющихся у них нарушений.

Оборудование для изобразительной деятельности: трафареты,
лекала, геометрические формы, силуэты, краски, кисти, карандаши,
мелки, фломастеры, белая и цветная бумага, ножницы. Пластилин,
салфетки, губки, штампы, тампоны, силуэты одежды, предметов
декоративно-прикладного искусства, детские и взрослые работы по
рисованию, аппликации.

для

двигательной

3.3 Описание кадрового обеспечения
ДОУ укомплектовано квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными
работниками.
Реализация АОП ДО для детей с РАС ДОУ осуществляется: руководящими,
педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными
работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными
работниками, выполняющими вспомогательные функции. Организация
самостоятельно устанавливает штатное расписание, осуществляет прием на
работу работников, заключение с ними и расторжение трудовых договоров,
распределение должностных обязанностей, создание условий и организацию
методического и психологического сопровождения педагогических работников.
Руководитель организации вправе заключать договора гражданско-правового
характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.
При работе с детьми с ОВЗ в группах комбинированной или компенсирующей
79

направленности, дополнительно предусмотрены должности педагогических и иных
работников, в соответствии с «Порядком организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования», утвержденным Приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. № 373.

В целях эффективной реализации АОП ДО для детей с РАС ДОУ в ДОУ созданы
все необходимые условия для профессионального развития педагогических кадров. Все
педагогические и руководящие работники, прошли обучение по дополнительным
профессиональным программам объемом 72 учебных часа в течение последних 3 лет на
курсах повышения квалификации в соответствии с ФГОС ДО. Помощник воспитателя,
сопровождающий группу, прошел обучение по основной программе профессиональной
подготовки по профессии «Помощник воспитателя» (объём 36 часов). 100 %
педагогических работников прошли курсы повышения квалификации по программе
«Оказание первой помощи пострадавшим» в объеме 16 часов.
В ДОУ функционирует система непрерывного образования педагогов,
реализуемая через коллективные и индивидуальные формы методической работы:
семинары-практикумы, психологические и коммуникативные тренинги, коллективные
просмотры педагогической деятельности, деловые игры, консультации, конкурсы,
презентации, выставки, индивидуальные образовательные маршруты.
Активно используются такие модели повышения квалификации, как стажировка,
самообразование, изучение учебно-методической литературы, индивидуальные
консультации, собеседование, мастер-классы, участие в научно-практических
конференциях, конкурсах профессионального мастерства, фестивалях педагогических
идей, педагогических чтениях.
3.4 Описание материально-технического и финансового обеспечения
Материально-техническое обеспечение АОП ДО для детей с РАСДОУ
соответствует санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам, правилам
пожарной безопасности.
В группах для детей с РАС имеется игровая площадка с естественным грунтом,
отделенная от других площадок кустарником. Для защиты детей от солнца и осадков на
территории прогулочной площадки установлен теневой навес. Прогулочная площадка
оборудована песочницей, оборудованием для обеспечения двигательной активности
дошкольников в процессе их физического развития.
Для формирования у детей трудовых умений и навыков в процессе организации
разных форм детского труда в группе компенсирующей направленности имеются: уголок природы с необходимым набором инвентаря для организации труда в природе;
- огород, клумбы на территории прогулочного участка; - оборудование для организации
хозяйственно-бытового труда; - схемы, образцы и материал для ручного труда.
Предметы обстановки в группе компенсирующей направленности отражают
многообразие цвета, форм, материалов. Разнообразная деятельность детей в такой
обстановке является эффективным условием развития сенсорных способностей.
80

В ДОУ созданы необходимые условия для организации работы по физическому
развитию детей и организации самостоятельной двигательной деятельности. На
территории детского сада расположена спортивная площадка, оборудованная
спортивными сооружениями. Имеется спортивный зал с необходимым физкультурным
оборудованием.
Для организации оздоровительной и профилактической работы в ДОУ имеются
медицинский кабинет, прививочный кабинет, изолятор.
Финансовое обеспечение реализации Программы опирается на исполнение
расходных обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Объем действующих
расходных обязательств отражается в муниципальном задании Учреждения.
Муниципальное задание устанавливает показатели, характеризующие качество и объем
муниципальной услуги по предоставлению общедоступного бесплатного дошкольного
образования.
Образовательная деятельность по реализации АОП ДО для детей с РАС
финансируется за счет бюджетных средств, в соответствии с муниципальным заданием,
и средств, полученных из внебюджетных источников.
3.4.1Описание обеспеченности методическими материалами и средствами
обучения
Перечень методических материалов и средств обучения
Обязательная часть
1 Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ Министерства
просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022.1.)
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Физическое развитие
1. Волошина Л.Н. Парциальная программа дошкольного образования «Выходи играть
во двор» (образовательная область «Физическое развитие»): методическое пособие. –
Воронеж: Издат-Черноземье. – 2017. – 52 с.
2. Волошина Л.Н. Планирование образовательной деятельности по парциальной
программе физического развития «Выходи играть во двор» / методическое пособие. –
Воронеж: Издат-Черноземье. – 2017. – 367 с.
3. Воронова Е.К. Программа обучения детей плаванию в детском саду. – СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
3.5 Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы (далее – План) в группе
компенсирующей направленности для детей с РАСсоставлен на основе Программы
воспитания и федерального календарного плана воспитательной работы (ФАОП ДО п.
54). В План включены памятные даты регионального и муниципального значения.

81

Все мероприятия проводятся с учетом особенностей ФАОП ДО для обучающихся
с ОВЗ, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
обучающихся.Ответственными за организацию и проведение мероприятий с детьми,
обозначенных в календарном плане воспитательной работы, являются все
педагогические работники, в той или иной степени взаимодействующие с
воспитанниками с РАС (в зависимости от направления воспитания) – воспитатели,
музыкальный руководитель.
3.5. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы (далее — План) разработан в свободной форме
с указанием: названия событий, мероприятий; сроков, возраста детей; формы проведения.
События, формы и методы работы по решению воспитательных задач могут быть
интегративными.

мероприятия
№

дата
Сентябрь
1.09

возраст
2-7 лет

праздник

День
1 окончания второй мировой войны

3.09

6-7 лет

беседа

Международный
1
день грамотности

8.09

4-7 лет

развлечение

День
4 города

16.09

2-7 лет

День
5 Тигра

25.09

2-7 лет

27.09

2-7 лет

Октябрь
1.10

3-7 лет

Акция
развлечение

Встреча с
интересным
человеком
Весёлые старты

День
1 знаний

форма

1
2
3
4

Тематический
день
Акция/ квест- игра

5
6

День
6
воспитателя и всех
дошкольных работников
День
1 пожилых людей

Тематический
день

1
День
2 музыки

1.10

День
3 защиты животных

4.10

Ранний
возраст
2-7 лет

День
4 учителя

5.10

6-7 лет

Зелёный
5
огонёк

18.10

5-7 лет

День
6 отца

29.10

3-7 лет

2

акция

3
4

5
6
82

Спортивное
развлечение

Ноябрь
4.11

2-7 лет

День
3 памяти погибших при исполнении
служебных обязанностей сотрудников
органов внутренних дел России
День
3 синиц

8.11

6-7 лет

12.11

2-7 лет

День
4 матери

26.11

2-7 лет

праздник

30.11

3-7 лет

Флэшмоб

Декабрь
3.12

5-7лет

беседа

5.12

5-7 лет

Международный
3
день художника

8.12

2-7 лет

День
4 героев Отечества

9.12

5-7 лет

Встреча с
интересными
людьми
Творческие
соревнования
беседа

День
5 Конституции

12.12

4-7 лет

Тематический день

Новый
1
год

31.12

2-7 лет

Праздник

Рождество
1

Январь
07.01

2-7 лет

11.01

2-7 лет

Фольклорные
мероприятия
Тематический день

27.01

6-7 лет

Познавательное
мероприятие

Февраль
02.02

6-7 лет

беседа

08.02

2-7 лет

Тематический день

15.02

6-7 лет

беседа

21.02

2-7 лет

Фольклорные
мероприятия

День
1 народного единства
1
2

Тематический
день
Беседа

Акция / праздник

3
4
День
5
Государственного герба РФ
5

1

День
1 неизвестного солдата/
Международный день инвалидов
День
2 добровольца (волонтёра) в России

2

3
4
5
6

1
Международный
2
день Спасибо
2
День
3
снятия блокады Ленинграда
3

1

День
1 разгрома советскими войсками
немецко-фашистских войск в
Сталинградской битвы
День
3 российской науки

2
3

День
3 памяти о россиянах, исполнявший
служебный долг за пределами
Отечества
Международный
4
день родного языка

4
83

День
5 защитников Отечества

23.02

4-7 лет

Праздник

Зарница
6

20.02

5-7 лет

Спортивное
мероприятие

Март
08.03

2-7 лет

Праздник

18.03

5-7 лет

Масленица
3

11-17.03

2-7 лет

Всемирный
4
день театра

27.03

2-7 лет

Познавательное
мероприятие
Фольклорные
мероприятия
Тематический день

Апрель
07.04

2-7 лет

День
2 космонавтики

12.04

3-7 лет

Спортивные
мероприятия
развлечение

Международный
3
день Земли

22.04

2-7 лет

акция

Праздник
4
Весны и труда

Май
1.05

2-7 лет

Трудовая десант

Пасха
2

05.05

2-5 лет

День
3 Победы

09.05

3-7 лет

Фольклорные
мероприятия
Праздник

День
4 славянской письменности и
культуры
День
5 детских общественных
организаций России

24.05

2-7 лет

19.05

5-7 лет

Познавательные
мероприятия
Беседа

Июнь
01.06

2-7 лет

Праздник

День
2 русского языка

06.06

2-7 лет

Тематический день

День
3 России

12.06

2-7 лет

Праздник

День
4 памяти и скорби

22.06

5-7 лет

Акция

Июль
08.07

2-7 лет

Развлечение

11.07

3-7 лет

развлечение

5
6
Международный
1
женский день
1
День
2
воссоединение Крыма с Россией
2
3
4
Всемирный
1
день здоровья
1
2
3

1
2
3
4
5

День
1 защиты детей
1
2
3
4
День
5 семьи, любви и верности
1
Всемирный
2
день шоколада

84

2
Август
12.08

2-7 лет

День
2 рождения русской тельняшки

19.08

5-7 лет

Яблочный спас

19.08

2-4 лет

День
4 государственного флага РФ

22.08

2-7 лет

День
5 российского кино

27.08

2-7 лет

День
1 физкультурника
1

Спортивные
соревнования/ ГТО
развлечение

2
3

Фольклорные
мероприятия
акция

4
5

Тематический
день

КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) от 2 до 7 лет
дошкольного отделения МДОБУ «Детский сад общеразвивающего вида №30 «Сказка» г.
Дальнегорска. (далее – ДО) (далее – Программа) разработана в соответствии с ФГОС
дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не
менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более
40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с
РАС;
- на сложившиеся традиции ДО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации
работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и
интересам детей с РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ДО в
целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
85

ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в
т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение
психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в ДО и дома.
Домашние задания, предлагаемые
воспитателем для выполнения, должны быть
четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы,
ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
86

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДО, которую посещает ребёнок
с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного
прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной
жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
2.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО, ходом занятий.
3.
Очень важно и в ДО, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
4.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
5.
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что
информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы
понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы
и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
6.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
7.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом.
87

Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены,
но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.

88